На современном уровне развития общества в целом и школы как части образовательной системы в частности, потребность в людях, способных системно конструктивно мыслить, быстро принимать адекватные решения на основе анализа текущей ситуации, генерировать принципиально новые идеи в области управления, становится особенно острой. Возникает потребность в формировании нового педагогического мышления и отношения педагога к своей деятельности, результатом которого должно стать обучение и воспитание «инновационного человека».

В широком смысле инновационное поведение представляет собой деятельность по организации способностей личности к производству нового знания и его практической реализации.

​

Инновационная деятельность непосредственно в образовательном учреждении может быть связанна с новаторскими процессами, направленными на изменение учебно-воспитательного процесса, вносящими в него новые элементы для решения определенного круга профессиональных задач.

​

Инновационное поведение является внешним проявлением инновационного мышления, которое, на наш взгляд, предполагает максимальное развитие индивидуальности и самоактуализацию каждого из участников образовательных отношений в процессе деятельности региональных инновационных площадок. Поэтому мы рассматриваем его как функциональную систему позитивных изменений, которая «обусловлена инновационным потенциалом личности или сообщества, включающим способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества, своевременно избавляться от устаревшего, нецелесообразного опыта, и творческими стремлениями личности или коллектива по преобразованию действительности». В свою очередь, инновационный потенциал педагога - это совокупность социокультурных и творческих характеристик личности, выражающих готовность совершенствовать профессиональную деятельность и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов.

​

Формирование инновационного образовательного поведения педагогов в процессе деятельности региональных инновационных площадок предполагает следующее:

​

* развитие у педагогов школ системы ценностей и навыков исследовательского поведения в сфере собственной образовательной деятельности. Речь идет о том, чтобы такие понятия как методологическая компетентность, исследовательская этика, информационно-поисковая культура обретали смысл личностно-значимых ценностей и внутренних критериев профессионального качества работы;

​

* развитие устойчивого познавательного интереса опытного и начинающего учителя, его сочетание с потребностью осознанного выбора и самоопределения в процессе образовательного взаимодействия с профессионально значимыми экспертами. Это позволяет сделать познавательный интерес действительно устойчивым, а выбор многоаспектным, т.е. связанным не с одной, а с несколькими сторонами исследовательской/диагностической деятельности: выбор темы, методологии, способа сотрудничества с профессионально значимым экспертом, формы представления промежуточных результатов коллегам и иным партнерам в области инновационной деятельности;

​

* расширение своего профессионального «поля достижений» в ходе выполнения исследовательских проектов учителями; освоение ими технологий достижения и успеха в самообразовательной деятельности. Одно из условий этого - постоянная компетентная помощь педагогу со стороны руководителя в его стремлении достичь успеха, преодолеть собственную неуверенность, увидеть собственную «зону ближайшего развития» и наиболее эффективный путь, ведущий к её освоению;

​

* создание комфортной эмоционально-привлекательной образовательной среды в процессе инновационной деятельности. Для большинства педагогов успешная деятельность в поле освоения инноваций невозможна в условиях испытываемого «страха неудачи», стресса, вызванного часто неоправданно жёстким контролем и критикой со стороны экспертов и работодателей;

​

* развитие у педагогов РИП потребности и навыков образовательной рефлексии, обучение приемам самооценки и самоконтроля в процессе исследовательской/диагностической деятельности. Выполнение этого условия способствует тому, что педагог становится субъектом собственного развития, оказывается заинтересованным не только во внешней компетентной оценке своего труда, но и сам получает возможность оценить свои достижения. Принятие педагогом «внешней» оценки, ее постоянное сопоставление с «оценкой» внутренней, делает ее личностно-значимой для педагога;

​

* апробация и внедрение образовательных практик, в которых педагоги получают опыт выбора модели образовательного поведения, экспертизы учебных средств, прогнозирования последствий своих действий.

Участники инновационной деятельности в процессе совместного решения профессиональных задач, взаимообучения и обмена знаниями, в том числе посредством электронных каналов коммуникации, проектируют особую культуру взаимоотношений, вовлеченности, взаимодействия и создают общий образовательный контент, доступный всем педагогам и руководителям через специальные Интернет-ресурсы («базы успешных практик и извлеченных уроков», портал «Петербургское образование»).

​

Как показывает анализ научных исследований, выбор инновационного поведения, с одной стороны, зависит от уровня инновационной предрасположенности, потенциала каждого учителя, его готовности к самосовершенствованию, с другой - является продуктом той социальной (образовательной) среды, в которой находится педагог. Следовательно, создав в системе образования условия для непрерывного развития педагогов и руководителей школ, как носителей идеологии инноваций, мы создадим предпосылки для формирования инновационной культуры всех участников образовательных отношений.

​

Гришина И.В., профессор, д.п.н., научный руководитель Лицея